PRESENTACION DE PONENCIA
XIV Encuentro Departamental de Semilleros de Investigación
Red Colombiana de Semilleros de Investigación REDCOLSI
Colegio Freinet, mayo 18 y 19 2017
De lo Hecho a lo Dicho: La práctica pedagógica en una institución educativa
representativa de Latinoamérica.
Arley González Saavedra
Universidad Pontificia Bolivariana
argonzav@hotmail.com
Mateo Reinoso Sánchez
I.E. Cárdenas Centro
drakonrei@gmail.com
Rodrigo Tascón Ortiz
I.E. Cárdenas Centro
rodrigo_tascon@hotmail.com
Resumen
El proyecto tiene
como objeto de estudio el análisis de la práctica pedagógica en la I.E. Cárdenas
Centro de la ciudad de Palmira para la jornada tarde y en los niveles de
primaria y secundaria. Se tiene en cuenta la pedagogía como práctica y como
saber, lo que implica que es un objeto disperso en registros que forman el
archivo de saber pedagógico. A nivel metodológico se implementan las
herramientas propuestas por Michel Foucault en su texto Arqueología del Saber y
las conceptualizaciones que realiza la profesora Olga Lucía Zuluaga y el Grupo
Historia de la Práctica Pedagógica, que posibilitan ver en el análisis
discursivo las relaciones diversas alrededor de un objeto. Por lo tanto, se
pretende abrir la discusión sobre la pedagogía en la actualidad para pensar los
problemas de la escuela, el maestro, la educación, para posibilitar escenarios
académicos en torno a temas como la calidad educativa, la pertinencia, los
modelos pedagógicos y el desarrollo de competencias.
Palabras clave: Práctica pedagógica; Saber; Archivo; Discurso; Pedagogía; Apropiación;
Educación; Escuela.
Introducción
La presente ponencia, hace parte de las reflexiones
iniciales del proyecto de investigación De lo Hecho a lo Dicho: La práctica
pedagógica en una institución educativa representativa de Latinoamérica, el
cual tiene como objeto de estudio La Práctica Pedagógica
en la Jornada tarde para los niveles de educación básica secundaria y media
vocacional de la I.E Cárdenas Centro, que se desarrolla en el Semillero de
Investigación en Desarrollo Educativo adscrito al Grupo de Investigación
Pedagogía y desarrollo Humano, a través del convenio colegio-universidad entre
la I.E Cárdenas Centro y la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional
Palmira.
El
desarrollo del trabajo consta de una revisión de textos que giran en torno del
tema de la práctica pedagógica desde diferentes espacios como Europa,
Latinoamérica y Colombia, lo que permitió establecer unas líneas de análisis
frente al tema y dar una dirección a la problematización del proyecto, el
planteamiento de hipótesis y objetivos. Posteriormente se presenta el marco conceptual,
la metodología, las fuentes documentales. A partir de lo anterior, emergen unas
reflexiones preliminares que nos muestran aspectos relacionados con la
concepción de pedagogía y su relación con la escuela y el maestro.
Objeto
de estudio
Lo que se analizará en el proyecto, son
las diferentes formas de existencia de la pedagogía en la I.E Cárdenas Centro
en la jornada tarde, para los niveles de básica secundaria y media vocacional,
teniendo en cuenta que este estudio se abordará desde el saber para poder
observar sus particularidades a través de las prácticas. En este sentido, el
proyecto de investigación tiene como objeto de estudio La Práctica Pedagógica
en la Jornada tarde para los niveles de educación básica secundaria y media
vocacional de la I.E Cárdenas Centro, el cual pretende adherirse a la postura
investigativa del Grupo Historia de la Práctica Pedagógica, con la idea de
analizar los fenómenos educativos a través de conceptos metodológicos como el
de práctica pedagógica, que posibilita hacer una indagación al nivel del saber,
que permite ver otros estratos o capas, los cuales están configurados a partir
de relaciones que escapan a las leyes, normas, decretos y generalizaciones
históricas, para dar paso al sentido; este sugiere el estar “fuera” de los
hechos, para poder ver su funcionamiento el cual no responde a una reflexión
por parte del sujeto ni a premeditaciones; son condiciones que posibilitan las
prácticas en una sociedad.
Estado del arte
En
los estudios revisados en el estado del arte, acerca de la práctica pedagógica
en diversos espacios educativos, se observa la necesidad que el maestro mejore
su práctica (desde el punto de vista de la teoría-práctica) para lograr en las
clases otro tipo de relación con sus estudiantes. Lo anterior, posibilita que
el maestro sea un investigador porque esta relación dialógica, lo obliga a
replantear lo que ya conoce, dando otras miradas que lo hacen responsable de
revisar aquello que no conoce y adaptarse a diversos contextos. Lo anterior,
será valioso en la investigación que vamos a realizar, para lograr evidenciar
las prácticas que se llevan a cabo actualmente en la institución. Por lo tanto,
se expone a continuación los resultados de la revisión bibliográfica efectuada
a partir de nuestro objeto de estudio.
En
primera instancia, se revisaron los documentos de autores europeos De la Teoría Pedagógica a la
Práctica Escolar (Hernandez, Ramírez, y Souto, 2002); Utilización de redes
sociales para la práctica pedagógica en la enseñanza superior impartida en
Francia: perspectivas del educador y del estudiante (Dra. Rachel Panckhurst
& Debra Marsh, 2011); en estos se observa una
preocupación por la innovación educativa la cual está fundamentada en el cambio
en la relación clásica entre el maestro y el estudiante, que se ha
caracterizado por ser hegemónica a pesar de la evolución y las diversas
discusiones históricas alrededor de la educación, ésta continúa centralizada en
el maestro como poseedor de la verdad y de una razón instituida política y
socialmente. Por consiguiente, el cambio debe darse a través de la utilización
de herramientas tecnológicas (Tecnologías de la información y la comunicación)
con el objetivo de transformar la estructura de la escuela como único escenario
educativo, y a su vez generar la emergencia de una relación horizontal
maestro-estudiante. Es decir, que el cambio de esta relación se logra por medio
del uso de la tecnología en el proceso de formación, para establecer otra idea
de escuela y educación; por ende se intuye que estas transformaciones no están
planteadas dentro de un haz de relaciones sino dentro de una linealidad, bajo
el presupuesto que la tecnología cambiará unas relaciones que han sido
construidas histórica, política, social y culturalmente por el ser humano.
En
segunda instancia, se revisaron en Latinoamérica La Práctica pedagógica en el Aula: Un Análisis Crítico
(Prieto Parra, 1990); La documentación narrativa de experiencias pedagógicas.
Una estrategia para la formación de docentes (Miguel G. Vallone et al., 2005); Un
acercamiento a la Formación de Docentes de Ciencias en Latinoamérica. Experiencias
en el contexto cubano (Asencio, 2013); “Formación docente, práctica pedagógica
y saber pedagógico” (Díaz, 2006). Se presenta al igual
que en Europa una preocupación por el cambio en la relación maestro-estudiante,
pero se plantea a través de una transformación en el proceso de formación de
maestros, problematizando de esta manera el papel de las facultades de
educación debido a que no están ofreciendo posibilidades para que los maestros
piensen su oficio, es decir que no sean otras profesiones que lo hagan a través
de unos presupuestos alejados de la realidad educativa que es específica y
localizada. En este sentido, se busca hacer el tránsito de maestro a pedagogo
puesto que cuando reflexiona y piensa su quehacer, adquiere una mirada ampliada
que permite promover posibilidades de cambio. Es entonces a través de la
incorporación de la ciencia y la investigación en el aula que cambia la
relación maestro-estudiante, porque se genera otra mirada en la formación de
docentes como pedagogos, posibilitando que se conviertan en agentes de cambio.
En suma, dicha evolución se plantea desde una mirada institucional, donde las
facultades de educación tienen la responsabilidad de proporcionar las
herramientas claves para generar transformaciones a nivel educativo, desconociendo
el papel del maestro como intelectual y productor de saber.
Finalmente,
en Colombia se diferenciaron los entes educativos acorde al nivel
(universitaria, normal, media, básica secundaria, básica primaria y
preescolar), en entidades formadoras de maestros se revisaron, Formación docente, práctica
pedagógica y saber pedagógico (Díaz, 2006); Políticas Públicas, Saber
Pedagógico y Prácticas Pedagógicas en la Escuela Normal Superior Farallones de
Cali, 1975-2005 (Anacona, Fayad, Granada, Grubert, Gutierrez, Medina y Vallejo,
2007); La Práctica Pedagógica para Otra Concepción de Escuela: Una experiencia
vivida por estudiantes y egresadas vinculadas al proyecto “Patio 13” de la
Escuela Normal Superior María Auxiliadora, Copacabana (Hna. López Cadavid,
2008); entre los estudios en entidades de educación superior se revisaron, Estado
del Arte Sobre Investigaciones Educativas y Pedagógicas en Tres Instituciones
de Educación Superior del Municipio de Pasto: Conceptos y perspectivas teóricas
(Benavides, F., Muñoz Urbano C., Muñoz Quiroga, G., 2013); Evaluación de la práctica pedagógica en comunidades
rurales y suburbanas. (Rojas Durango, Y. A., Ramírez Villegas,
J. F., Tobón Marulanda, F. Á., 2013, pp. 267-282); se revisó también un estudio
comparativo por niveles educativos llamado, Contexto de las Prácticas Pedagógicas de los Maestros y
los Docentes (Loaiza et al., 2012); se revisó también una investigación que indaga acerca del uso de
modelos pedagógicos, El Modelo Pedagógico Predominante en Colombia (Zubiría,
Ramírez, Ocampo y Marín, 2008); en secundaria se revisaron, Evolución de la
Práctica Pedagógica como Dispositivo Escolar y Discursivo en la Educación
Artística-Musical (Pérez, 2008); Problemáticas Educativas, Docentes
Investigadores y Política Pública Educativa de Bogotá (Villada et al., 2011); Institucionalización del
Conocimiento Instituciones Educativas: la libre circulación de epistemes
libertarias (Clavijo, 2011); Análisis de los Modelos Pedagógicos Implementados
en Tres Instituciones Educativas del Sector Oficial de la Ciudad de Santiago de
Cali (Estupiñan, 2012); en básica primaria se revisó, Influencia de las
Prácticas Pedagógicas Frente a las Dificultades de Aprendizaje en Estudiantes
de Quinto Grado del Colegio Ciudad de Bogotá (Campos y Guevara, 2009); y en
preescolar se revisó, Caracterización de Prácticas de Enseñanza en el Nivel
Pre-Escolar (Arbeláez, 2005). Como producto de esta revisión, se puede notar
que la mayoría de estudios son tendientes al análisis de
la práctica pedagógica que se relaciona con el quehacer del maestro en el aula,
teniendo en cuenta que estos trabajos se realizan en diversos escenarios
institucionales tales como escuelas normales e instituciones de educación
preescolar, primaria, secundaria y superior. Se plantea entonces desde estos
escenarios educativos, la idea que de llevarse a cabo por parte del maestro una
práctica que se ciña a los lineamientos estatales y a algún modelo pedagógico,
la escuela, la enseñanza, el maestro y su relación con el estudiante, sufrirá
una transformación tendiente al mejoramiento del panorama educativo nacional.
Es decir, en este caso el maestro es el que posibilita el cambio debido a que
reflexiona acerca de su oficio, pero se limita a su práctica en el aula lo que
no permite dejar ver las diferentes relaciones que giran a su alrededor.
En
suma, lo que se observa a través de esta revisión documental, es una
preocupación por la transformación de la relación maestro-estudiante debido a
que continúa siendo jerárquica, no
permitiendo cambios y avances en la educación. Esta relación, se
establece en términos de la teoría-práctica, al proponer que la solución ante
esta problemática, se encuentra ya sea en un sujeto (maestro) o en una
institución (normales, universidades).
Llama
la atención para este proyecto, la investigación denominada Políticas Públicas,
Saber Pedagógico y Prácticas Pedagógicas en la Escuela Normal Superior
Farallones de Cali. 1975-2005, (Anacona et
al. 2007), en la cual muestran cómo los maestros de esta institución asumen
las disposiciones oficiales con relación a su formación, puesto que cuando
estas ingresan a la institución se transforman y se produce un saber al
respecto, porque la escuela es un espacio productor de cultura y tiene una
dinámica propia. La práctica pedagógica no se presenta como el quehacer del
maestro en el aula, sino en un conjunto de objetos, discursos, conceptos, que
se encuentran dispersos en una institución educativa y fuera de ella.
Problematización
Se propone problematizar
la existencia de la pedagogía en la I.E Cárdenas Centro, teniendo en cuenta que
se tiende a suponer su existencia a partir de la educación. Esta situación se
explica debido a la instrumentalización de la pedagogía, porque es entendida
como “la reducción de la enseñanza a la pedagogía y la didáctica en un papel pasivo”
(Zuluaga et al., 1988, p. 6); es decir que la pedagogía se diferencia de la
educación porque “(…) es un objeto cuya naturaleza está ligada a la política,
la ciencia, el arte, la técnica y a los afectos” (Quiceno, 2015, p. 260). Lo
cual indica, que la educación está a nivel de la reflexión y es fundamental a
la hora de pensar los problemas, exigiendo pasar desde el nivel contemplativo
“a la historia y a las prácticas, a la explicación del funcionamiento histórico
de estos problemas entre sí” (Quiceno, 2015, p. 260).
Es importante
entender la educación a nivel de los problemas, puesto que pueden explicar los
fenómenos educativos, ubicándolos en un sistema de relaciones, diferenciándose
de la pedagogía porque es una disciplina “cuyo objeto es el fenómeno educativo
en su amplitud y cuya tarea es estudiar, entender, interpretar e influir sobre
ese fenómeno bajo sus aspectos particulares y deslindado de otros fenómenos de
la vida” (Klaus, 2015, p. 216).Es decir que estos conceptos tienen naturaleza
diferente pero se relacionan entre sí, debido a que mientras la educación
piensa los problemas para dar una explicación, la pedagogía por su parte
analiza el fenómeno educativo en su amplitud y tiene la capacidad de
transformarlo.
En acuerdo con
la problematización, este proyecto de investigación busca hacer un aporte a los
estudios sobre la práctica pedagógica en instituciones de educación básica y
media, para incentivar futuras investigaciones al respecto por parte de
docentes, grupos y semilleros de investigación y entidades oficiales como las
Secretarías de Educación. Para tal efecto, se plantean algunos interrogantes:
¿Qué tipo de prácticas determinan la
existencia de la pedagogía en la I.E Cárdenas Centro?; ¿Cuáles son las
particularidades del discurso pedagógico en la I.E. Cárdenas Centro?
En
este sentido, se plantea la siguiente pregunta problema: ¿Qué condiciones
posibilitan la práctica pedagógica en la jornada tarde para los niveles de
educación básica y media de la I.E Cárdenas Centro? Lo que nos lleva a plantear
la siguiente hipótesis: “La pedagogía en la I.E. Cárdenas Centro, existe en un
sentido diferente al establecido en los tratados y teorías”.
Objetivos
Objetivo
general
Analizar las condiciones que posibilitan
la práctica pedagógica en la jornada tarde para los niveles de educación básica
y media de la I.E Cárdenas Centro.
Objetivos
específicos.
Identificar los matices del discurso
pedagógico en los maestros de niveles de educación básica y media de la I.E
Cárdenas Centro jornada tarde.
Describir las distintas regularidades
discursivas que emergen de las prácticas pedagógicas.
Analizar
las formas de apropiación de la pedagogía en la jornada tarde de la I.E
Cárdenas Centro.
Campo
Conceptual
Los estudios
sobre práctica pedagógica, han mostrado diversas miradas con relación a la
escuela y las dinámicas que se generan en su interior, debido a que este
espacio tiene su propia cultura que se puede entender como
(…) un conjunto
de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y
un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos
conocimientos y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas
coordinadas a finalidades que pueden variar según las épocas(finalidades
religiosas, sociopolíticas, o simplemente de socialización)” (Julia, 2000, p.
10).
En este sentido,
la práctica pedagógica se relaciona con el saber pedagógico porque “cubre la
cotidianidad de la enseñanza, del maestro y de la escuela, en la actualidad”
(Zuluaga, 1999. p. 12), es decir que se deben tener en cuenta las relaciones
del saber con la educación, los maestros, la escuela, la pedagogía, la
política.
En consecuencia,
el dominio conceptual para este proyecto se fundamenta en la idea del autor
Michel Foucault quien afirma que sus libros por ejemplo, son “
(…) pequeñas
cajas de herramientas. Si las personas quieren abrirlas, servirse de una frase,
de una idea, de un análisis como si se tratara de un destornillador o de unos
alicates para cortacircuitar, descalificar, romper los sistemas, de poder, y
eventualmente los mismos sistemas de los que han salido mis libros, tanto mejor
(Foucault, 1985. p. 88).
También, se
tiene en cuenta la perspectiva investigativa de la profesora Olga Lucía Zuluaga
y el Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica; lo que sugiere
trabajar con los siguientes conceptos: práctica pedagógica, práctica discursiva,
saber pedagógico, discurso, apropiación, archivo.
Saber
Un
saber, es lo que se lee y se puede saber, se elige que se quiere saber no
antes, se empieza a saber al ver el mundo, leer, sentir y se elige, por lo
tanto, es una herramienta que hace posible pensar de otro modo la relación
entre la teoría y la práctica, para poder observar las diversas formas de
apropiación de un saber en un entorno especifico, problematizando las ideas
generales que se pueden tener acerca de un elemento como la práctica
pedagógica. Por lo tanto:
Un saber es
aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se
encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que
adquirirán o no un estatuto científico […]; un saber es también el espacio en
el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata
en su discurso […]; un saber es también el campo de coordinación y de
subordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se
aplican y se transforman […], en fin, un saber se define por posibilidades de
utilización y de apropiación ofrecidas por el discurso […] (Foucault, 2013. p.
237).
Discurso
La noción de
saber que permite el análisis de un objeto desde diversas miradas, porque este
no tiene un origen, se encuentra en una dispersión que hace posible la
emergencia de un discurso, el cual está alejado de toda idea de autor y
estructura textual. Es decir que se entiende por este
(…) a un
conjunto de enunciados en tanto que dependan de la misma formación discursiva;
no forma una unidad retorica formal, indefinidamente repetible y cuya aparición
o utilización en la historia podría señalarse (y explicarse llegado el caso);
está constituido por un número limitado de enunciados para los cuales pude
definirse un conjunto de condiciones de existencia. El discurso entendido así
no es otra forma ideal e intemporal que tuviese además una historia; el
problema no consiste, pues, en preguntarse cómo y por qué ha podido emerger y
tomar cuerpo en este punto del tiempo; es, de parte a parte, histórico:
fragmento de historia, unidad y discontinuidad en la historia misma, planteando
el problema de sus propios límites, de sus cortes, de sus transformaciones, de
los modos específicos de sus temporalidad, más que de su surgir repentino en
medio de las complicidades del tiempo” (Foucault, 2013. pp. 153-154).
Práctica
discursiva
La práctica
discursiva no es producto de una directriz, un sujeto, disposición legal o de
una institución; tampoco hace referencia a formaciones gramaticales o ideales,
y tampoco es un objeto material; por lo tanto,
(…) no se la
puede confundir con la operación expresiva por la cual un individuo formula una
idea, un deseo, una imagen; ni con la actividad racional que puede ser puesta
en obra en un sistema de inferencia; ni con la “competencia” de un sujeto
parlante cuando construye frases gramaticales; es un conjunto de reglas
anónimas, históricas, siempre determinadas en el tiempo y el espacio que han
definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o
lingüística dada, las condiciones de ejercicio de la función enunciativa
(Foucault, 2013. p. 154).
Es decir, que
una práctica no es lo físico y tampoco es la aplicación, esta se encuentra en
los registros y es la forma como va pasando el discurso en diferentes niveles,
es decir que es a través del análisis documental que se puede ver que es
aquello que hace que las cosas funcionen de cierta manera en determinados
entornos.
Práctica
Pedagógica
Es la noción que marca un horizonte a nivel
conceptual y metodológico, porque permite un análisis ampliado de su práctica
en la I.E Cárdenas Centro al estar dispersa en una serie de registros que
permiten su emergencia en un discurso. Por lo tanto esta es una
“Noción
metodológica que designa:
1.
Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los niveles
de enseñanza.
2.
Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de
conocimiento retomados y aplicados por la Pedagogía.
3.
Las formas de funcionamiento de los discursos en instituciones educativas donde
se realizan prácticas pedagógicas.
4.
Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las
instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los
sujetos de esa práctica.
5. Las prácticas
de enseñanza en diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber
pedagógico” (Zuluaga, 1999. p. 147).
En suma, La
pedagogía entendida como una práctica de saber tiene como propósito “(…) la
circulación, la difusión, la producción, la adecuación, la distribución y el
control de saberes. Es diferente a la práctica científica; en las prácticas de
saber, el sujeto que se produce es un sujeto de saber que puede tomar posición
frente a los enunciados que usa en el discurso” (Zuluaga, 1999. pg. 147). En
este sentido, la pedagogía como saber se ubica en diferentes objetos que han
sido apropiados y utilizados en un discurso a través de unas prácticas. Por lo
tanto, la escuela es un lugar de producción de saber que tiene unas
características y cultura propia.
Apropiación.
Teniendo en
cuenta las posibilidades que brinda la noción de saber, es necesario analizar
las diversas formas de apropiación que se producen en determinados contextos
como en este caso en la I.E. Cárdenas Centro con relación a la pedagogía, lo
que permite en una práctica discursiva ver las particularidades de este objeto
porque
(…) la
apropiación recorta, selecciona, adecua, excluye y hace efectivos los saberes.
Antes de que los sujetos, que representan un saber en una sociedad, lo
apliquen, lo piensen y lo hablen, la institución ha delimitado el espacio del
saber y las prácticas que tales sujetos pueden y deben efectuar mediante este
saber” (Zuluaga, 1999. pp. 44-45).
Saber
Pedagógico
Este estudio, al
tener como objeto el análisis de la práctica pedagógica en al I.E Cárdenas
Centro, también se indaga acerca del saber pedagógico debido a que se define
como
(…) el conjunto
de conocimientos con estatuto teórico o práctico que conforman un dominio de
saber institucionalizado en el cual configura la práctica de la enseñanza y la
adecuación de la educación en una sociedad. Circula por los más variados
registros del poder y del saber” (Zuluaga, 1999. p. 149).
Por lo tanto, a
nivel del discurso el saber pedagógico se compone de aquellos que tienen que
ver con la enseñanza, la educación, la instrucción, la pedagogía, la didáctica
(Zuluaga, 1999).
Archivo
El sentido que toma la noción de archivo
en este proyecto, se aleja de la idea de recopilación de documentos en
estanterías o en unos lugares destinados para este efecto, debido a que el
abordaje de temáticas desde el saber y las prácticas, permiten analizar “los
discursos producidos y acumulados por una sociedad” (Zuluaga, 1999. p. 149),
entendidos como grupos de enunciados.
Metodología
La Arqueología del
Saber que plantea Michel Foucault, es una herramienta metodológica que ha
creado “un marco conceptual nuevo y poderoso de comprensión de los problemas
existentes en las sociedades occidentales contemporáneas” (Foucault, 1985, p.
7), que propone un análisis de un objeto como un saber (no como ciencia) a
través de documentos y registros que nos dan cuenta de una práctica discursiva,
lo que permite evidenciar las diferentes formas del discurso en la sociedad,
debido a que este se encuentra disperso en registros que no son de su misma
índole. Al respecto Olga Lucía Zuluaga propone que “la práctica pedagógica como
práctica discursiva está cruzada por relaciones interdiscursivas y políticas
que imprimen al discurso pedagógico y a sus ejercicio en las instituciones una
forma específica de vincularse como saber a las prácticas sociales” (Zuluaga,
1999, p. 38).
Por lo tanto, teniendo
en cuenta esta postura metodológica, el Semillero de Investigación en
Desarrollo Educativo decide apropiar este enfoque para el análisis de la
práctica pedagógica en la básica secundaria y media vocacional de la jornada
tarde de la I.E. Cárdenas Centro. Para tal efecto, se propone una ruta
metodológica fundamentada en el texto Pedagogía e Historia de Olga Lucía
Zuluaga Garcés (1999):
1) Organización de los registros discursivos de
acuerdo con su dispersión
Consta de la
recolección y ubicación del tejido documental incrustado en registros a través
de la historia, estos documentos logran la identificación de la práctica
pedagógica, el saber pedagógico y las diferentes formas del discurso dispersos,
es decir, no sólo son discursos institucionales, sino todo tipo de discurso que
se haya relacionado históricamente con la pedagogía en el contexto
institucional. Los documentos no tienen jerarquía de valor, todos los
documentos tienen una relación horizontal. Posterior a la recolección y ubicación
documental, se procede a la clasificación por categorías. Es decir, se hace la
selección de documentos para ubicar los registros que nos dan cuenta de los
enunciados que están relacionados con la práctica pedagógica de la siguiente
manera:
1.1 Los conceptos propios de la historicidad de la
pedagogía y los que pertenecen a otros dominios del conocimiento pero que hacen
parte de su discursividad: Ejemplo Piaget, Vigotsky, Bruner y Ausubel
1.2 La difusión por parte de los organismos del Estado y el
saber popular: Ejemplo páginas web Colombia aprende y maestro 2025, periódico
Altablero, revista magisterio, Magazín Pedagógico Escuela País.
1.3 La adecuación social a que es sometido el discurso pedagógico para
efectos del poder político o económico: Ejemplo, ley 1732 1 Septiembre 2014
(cátedra de paz), Orientaciones pedagógicas para la educación económica y
financiera, ley-1286-2009 (ciencia y tecnología).
1.4 La producción de saber por los sujetos de saber que delimitan para
las instituciones de la práctica pedagógica el proceso de institucionalización:
Ejemplo, Julián De Zubiría, De la escuela nueva al
constructivismo. Un análisis crítico.
2001.
1.5 Las adecuaciones que producen en el saber pedagógico
otros saberes hegemónicos, a nivel de sus objetos, conceptos, formas de
enunciación o elecciones estratégicas: Ejemplo, Ley general de educación de
1994.
1.6 Los registros propios de las instituciones donde se
realizan prácticas pedagógicas con base en las anotaciones que requiere la
utilización de una o varias opciones de enseñanza: Ejemplo Actas del Comité
técnico institucional, Proyecto Educativo Institucional, Sistema de Evaluación
Cardenalicio.
1.7 Normas que provienen del propio saber (procedimientos de
enseñanza y de disciplina escolar) y las que le son asignadas por instituciones
estatales (sanciones, disciplina, requisitos): Ejemplo Manual de convivencia,
Ruta de atención integral para la convivencia escolar (MEN), ley 734 de 2002
(código disciplinario único).
1.8 Las posiciones de sujeto de saber que puede asumir un
maestro en nuestra formación social: Ejemplo Proyecto Educativo Institucional,
lineamientos curriculares, estándares y DBA.
2) Prelectura de registros
Es un paso (etapa)
exploratoria, donde se realizan los primeros criterios para la selección del
campo documental, esta etapa no es la selección, sino que se analizan los
documentos para encontrar “indicadores de regularidades temáticas discontinuas
en cuanto a prácticas y discursos” (Zuluaga, 1999, p. 184). La obtención del
campo documental se establece por series documentales, contenidas en una red de
registros que engloba “contenidos y prácticas suficientemente homogéneas en sus
relaciones temáticas para agrupar las discontinuidades entre las series” (Zuluaga,
1999, p. 184).
Es decir, se realiza una selección de documentos
teniendo en cuenta la homogeneidad en sus temáticas, para posteriormente
agruparlos acorde a sus diferencias.
3) Tematización de los registros
Se procede a fraccionar
por temáticas los contenidos, y desde esta fragmentación se hace una selección
por categorías, que se agrupan desde las más relacionadas, hasta las menos
acordes. Esta agrupación no busca comparar, encontrar verdades o interpretar
los documentos, sino encontrar una posible relación de “dominios discursivos
donde se halla dispersa la misma temática” (Zuluaga, 1999, p. 184).
4)
Temáticas directrices
Consiste en la ubicación histórica de la
tematización, la cual consiste en observar las condiciones de existencia de las
temáticas, es decir, lo que hace que se produzcan o emerjan. Como resultado del
análisis de los contenidos se determinan diferentes temáticas, que se relaciona
con diversos campos teóricos ([1]).
Las relaciones que permanecen en los discursos o prácticas, se consideran como
temáticas directrices. En consecuencia, esta etapa determina los criterios
(relaciones) para la selección del campo documental, y se analizan los
documentos para analizar la permanencia de relaciones en la práctica
discursiva.
5)
Establecimiento de Sistemas Descriptibles.
Consiste en el cruce o relación de las temáticas
descriptibles con los documentos tomados de la serie de registros que ya fueron
tematizados, a partir del principio teórico básico de la arqueología que
consiste en las relaciones ([2]).
Es decir, se determina la relación o conexión en una temática, teniendo en
cuenta que solo se establecen y no se describen ([3]).
Esta etapa se realiza con los documentos. Al establecer las temáticas
directrices (que permanecen), se busca en los otros registros cuáles dan testimonio
de dicha temática, formando un sistema.
6)
Establecimiento de Agrupaciones o Cortes Históricos.
Es la descripción final de los sistemas de
relaciones entre contenidos y prácticas de saber pedagógico, que fueron
establecidos en la etapa anterior. Esta descripción dará como resultado unas
condiciones de existencia que permitieron la permanencia de las relaciones
antes seleccionadas, que darán cuenta de unas periodizaciones que por lo
regular no tienen que ver con las ya establecidas ni con la emisión de leyes,
normas y decretos.
Fuentes Documentales.
Las fuentes
documentales, están pensadas bajo la definición de archivo que hace referencia
a los registros de la práctica pedagógica, que posibilitan las condiciones para
la formación de un discurso. Por lo tanto, el saber pedagógico está formado por
las diferentes prácticas discursivas que forman el archivo pedagógico. Las
fuentes han sido clasificadas de la siguiente manera:
Categoría
|
Descripción
|
Estudiantes
|
Cuadernos, grafitis, juegos, registro
de comunicaciones.
|
Leyes y decretos sobre educación
|
Ley general de educación (ley 115 de
1994), decreto 0230, decreto 1290, ley de ciencia y tecnología de 2008,
decreto 1278, decreto 2277.
|
Documentos del Ministerio de Educación
|
Lineamientos curriculares, Estándares
básicos de competencia, Derechos Básicos de Aprendizaje.
|
Documentos institucionales
|
Proyecto Educativo Institucional,
Manual de convivencia, Observador, Registro de llegadas tarde, Página Web y
Blogs institucionales, Proyectos institucionales, Actos culturales y
deportivos, Distribución espacial, convenios interinstitucionales.
|
Encuestas y entrevistas
|
Estudiantes y maestros
|
Reflexión
Dentro del
proceso de abordaje de fuentes secundarias acerca de la noción de práctica
pedagógica, se observa una línea temática caracterizada por la relación entre
la teoría y la práctica, evidente en la preocupación que se muestra por
estudiar las relaciones dentro del aula de clase y no por fuera de ella.
Teniendo en
cuenta lo anterior, se intuye que la escuela a pesar de los adelantos en
investigaciones sobre disciplinas y saberes escolares, se entiende aun como un
espacio de reproducción del saber, es decir, que es un lugar donde no se
produce cultura y saberes propios y está limitado exclusivamente al gobierno
del maestro.
Se visualiza
también, una dispersión del saber pedagógico en diferentes prácticas que
muestran la manera como la pedagogía no se reduce al quehacer del maestro en el
aula, sino que está presente en diversos documentos que dan cuenta prácticas
donde se relacionan objetos, sujetos y conceptos.
Las
posibilidades que brindan los estudios sobre la noción práctica pedagógica en
los entornos escolares, son en primer lugar, poner en escena los problemas actuales
de la educación para reflexionar acerca de las particularidades que presenta
este sistema a nivel local, regional, nacional y global. En segundo lugar, el
análisis de las relaciones y tensiones que emergen en la escuela a partir de la
implementación de las TIC como herramienta didáctica, porque en perspectiva lo
que se plantea es un cambio en la concepción de la escuela y el aprendizaje.
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[1]Para ampliar esta idea ver
ejemplo en la página 185 del texto Pedagogía e Historia de Olga Lucía Zuluaga.
[2]Un ejemplo de establecimiento de
estos sistemas, se encuentra en la página 185 del texto Pedagogía e Historia de
Olga Lucía Zuluaga.
[3]Ampliar página 185 del texto
Pedagogía e Historia de Olga Lucía Zuluaga.
